Организация дифференцированной самостоятельной работы

Страница 2

Вместе с тем укажем, что выделенные группы по уровням неоднородные, так как существует много разных объединений индивидуальных особенностей студентов, которые входят в них. Например, в III группе могут быть студенты с высоким уровнем обученности, познавательного интереса и организованности. Если игнорировать особенности этих студентов, то это затормозит развитие их творческих способностей (обучаемости), снизит эффективность обучения и может сформировать завышенную оценку своих возможностей. Дальнейшее развитие обучаемости таких студентов требует усложнения предлагаемых им заданий, постепенного наращивания частицы творческой деятельности наравне с репродуктивной. В этой группе могут оказаться и студенты с высоким уровнем обучаемости и познавательного интереса, которые варьируют способами поисковой деятельности, но они недостаточно организованны. Они не всегда проявляют активность во время выполнения заданий и нередко требуют, чтобы им подтвердили правильный ход их мыслей и соображений. Если не корректировать их действия, им потребуется значительно больше времени для выполнения задания. Они будут ощущать большие трудности, выбирая наиболее рациональный способ. И вместо того, чтобы перейти в группу высокого уровня-самостоятельности, опускаются вниз.

Наличие четырех групп студентов, которые различаются определенным уровнем проявления самостоятельности, требует дифференциации их учебно-исследовательской деятельности, которая достигается на пути выполнения ими самостоятельных работ. Главное в том, что процесс изучения на каждом отдельном курсе становится индивидуальным и в самом деле творческим. Обучение студентов решать задачи содействует не только формированию умений и навыков, но и включается в процесс самосоздания преподавателем тех качеств личности, которые необходимы в работе со студентами и определяют индивидуальный стиль взаимоотношений преподавателя и студентов.

Весь смысл дифференцированных самостоятельных работ направлен на то, чтобы самостоятельная деятельность захватила студента, дала ему моральное и интеллектуальное удовлетворения от преодоленных посильных трудностей. Лишь самостоятельная работа обеспечивает переход на интеллектуальный уровень деятельности. В методическом плане может быть трансформация конкретного учебного предмета в цепь учебных заданий, которые учитывают особенности типологических групп студентов.

Разработанный подход организации обучения опирается не на внешние, а на внутренние факторы, которые являются элементами субъектного опыта (мотивация, потребности, желания, обучаемость, интерес и т.д.). Но при этом не преуменьшается роль и значения внешних факторов, которые направлены на востребования нереализованных возможностей развития студента, на собственный выбор и формирование значащих для него целей и способов деятельности. В зависимости от имеющегося субъективного опыта внешнюю задачу, данную извне, субъект может и не принять к решению, а если и принимает, то, как правило, оканчивается определением задачи, модифицируя ее соответственно собственному опыту. Именно этим можно объяснить такой отрицательный факт: то, что является задачей для одного субъекта, может не быть задачей для другого.

В условиях обучения много внимания уделяется личности студента, когда центром учебного процесса становится не задание, не способ его выполнения, не ситуация, которая при этом возникает, а студент, его личность.

В том случае, когда предметом внимания преподавателя становится только учебный материал и методы работы с ним, студент от самого начала, из этапа проектирования, планирования учебного процесса становится объектом обучения. Роль творца отдается преподавателю, а не студенту. Но все же решать задачу нужно студенту, опираясь на свой субъектный опыт. Не в этом ли причина практических неудач, которые базируются на безличностной атрибутике, в осуществлении проблемного подхода, когда еще в конструировании организации учебного процесса детально обсуждаются внешние факторы и совсем не учитывается внутренний мир человека (мотивы, стремления, преимущества, способности, уровень духовного-интеллектуального развития)? Но снижение значимости субъектного опыта приводит, хотим мы того или нет, к парадоксу, когда творчество можно определять как бессубъектный процесс. Вместе с тем уже давно стало аксиомой, что характер творческой деятельности зависит от личности творца. И не имеет принципиального значения, будет это преподаватель или студент. Разница лишь в том, что у преподавателя уровень совершенства, мастерства, научные возможности значительно выше, чем у студента. При использовании принципа субъектности, происходит взаимодействие двух опытов и в результате этого, обогащаются оба. На сегодня подготовка специалистов в учебном заведении опирается на такую организацию учебного процесса, которая существует вне личности студента.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7


Актуально о образовании:

Программа занятий астрономического кружка
Данная программа предусмотрена для учащихся 5-9 классов основной общеобразовательной школы, рассчитана на учебник Б.А. Воронцов-Вельяминов «Астрономия». 35 часов, один урок в неделю. Кружок ставит цели - совершение участниками научно-значимых открытий, - по крайней мере, микрооткрытий - в области а ...

Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса
Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта д ...

Правила управления успехом на уроке
Интерактивные формы и методы обучения способствуют созданию ситуаций успеха, что является мощным стимулом для учащихся. У С. Френе есть такое высказывание "Любой человек стремится к успеху". Даже самый пассивный ребёнок хочет быть успешным. Поэтому условия ситуации успеха необходимо созда ...

Категории

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.centraleducation.ru