Проблемы внедрения и возможные пути развития личностно-ориентированного обучения

Однако отсюда возникает закономерный вопрос о реальности такой личностно-ориентированной системы обучения и воспитания для современной российской массовой школы. Ведь пока что такая переориентация образования наблюдается больше в "идеальной", но не в реальной действительности. Наша школьная система образования обладает определенной инертностью и быстрой смены образовательных парадигм произойти не может. Для действительного же удовлетворения потребностей ученика в образовании необходима перестройка системы образования с усилением ее вариативности, гибкости, многогранности, что увеличивает материальные затраты государства. Педагогу будет очень трудно осуществить личностно-ориентированное обучение в условиях классно-урочной системы современной нам школы, т.к. в классах числится большое количество учеников (часто более 30 чел.), и построить урок, учитывая интересы и потребности каждого, педагог не в состоянии. Кроме того, - сами педагоги не имеют понятия о работе с учениками в рамках личностно-ориентированного обучения. Так, например, семинары, проведенные с педагогами школы-лаборатории № 77 г. Ростова-на-Дону по теме "Средства поддержки ребенка в системе личностно ориентированного образования", показали, что такая постановка проблемы является для них достаточно новой. Большие затруднения вызвал вопрос о средствах и методах индивидуальной поддержки. Явно ощутилась недостаточность психологической подготовки педагогов, их неумение вникать и работать с личными и жизненными проблемами детей. Учителя больше озабочены учебным планом, а не планом жизни ребенка. По этому вопросу до сих пор ведутся дискуссии.

Ответ на поставленный вопрос попытался дать кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАН Зайцев В. С 7. По его мнению, личностно-ориентированное образование в российской школе реально,. но только при условии перехода школы к иной, личностно ориентированной модели образования. Убедительным примером тому, на который ссылается в своей статье В.С. Зайцев, может служить многолетний опыт развития образования в целом ряде зарубежных стран, использующих так называемую систему обучения, "центрированную на ребенке"" и значительный опыт некоторых российских школ (например, школы Южного административного округа г. Москвы, входящие в городскую экспериментальную площадку по личностно ориентированному образованию).

По его мнению, ключевым понятием для реализации индивидуального подхода, при котором обучение строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого ученика, становится понятие свободного самостоятельного выбора. Признание за ребенком права на проявление самостоятельности, основанной на его стремлении реализовать индивидуальные интересы и потребности, ставит перед педагогом чрезвычайно важную проблему - как использовать интересы и потребности ребенка на благо его развития, как избежать превращения детской самостоятельности во вседозволенность и произвол? Личностно ориентированный подход решает эту проблему следующим образом: ребенку предоставляется право на свободный и самостоятельный выбор из целого ряда возможных альтернатив деятельности (поведения), и он осуществляет свой выбор исходя из своих индивидуальных интересов и потребностей. Однако сам подбор этих альтернатив, поле выбора ребенка, его структурирование и организация осуществляется педагогом в соответствии с теми образовательными задачами, которые он ставит. Таким образом, осуществляется тонкий и подвижный баланс между личной инициативой ученика и профессиональной инициативой учителя.

Очевидно, что роль учителя существенно изменяется. Учитель управляет учеником не непосредственно (сам определяет и контролирует каждый его шаг), а косвенно, через создание соответствующей образовательной среды, через построение целой системы условий, позволяющих каждому ребенку в классе учиться самостоятельно, самому принимать осознанные решения, делать ответственный выбор. Управление учителя образовательной средой выражается в том, что он управляет полем выбора учащихся. Учитель организует и структурирует это поле: дополняет или изменяет альтернативы (их количество, содержание, форму предъявления), вводит новые условия, меняет ситуацию выбора, обновляет учебные средства и материалы и т.п. При этом учитель исходит не только из требований учебной программы, но и, что не менее важно, учитывает изменяющиеся со временем интересы, потребности и возможности учащихся. А это, в свою очередь, требует от него вести систематические наблюдения за личностным ростом и развитием учащихся.

Актуально о образовании:

Содержание и результаты экспериментальной работы
Существует множество определений понятия проблемного обучения. Так, Окунь В. Пишет: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем…оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка э ...

Структура проблемного урока
Структура проблемного урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяющего логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта. Структурными элементами проблемного урока являютс ...

Анализ результатов диагностики особенностей лексической стороны речи детей экспериментальной группы со стертой дизартрией
В экспериментальном исследовании с целью изучения особенностей лексической стороны речи у детей 5 - 6 лет со стертой дизартрией мы также применили диагностические методики Е.Ф. Архиповой «Исследование семантической структуры слова и лексической системности». Полученные результаты эксперимента занос ...