Дифференциация, ее виды

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение – это:

Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это:

Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Свыше полутора столетий такой минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. В 1832 г. в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова “О различии способностей”, которая хотя и осталась незамеченной официальной историографией, объективно обозначила начало становления в России детской и педагогической психологии. Т. Степанов рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов. В частности, он обращал внимание на важную роль внешних обстоятельств в генезисе межличностных различий. “Рождавшиеся существа, находясь под условным влиянием тысячи обстоятельств и отношений,— писал он — получали сообразно оным, и изменения в общем направлении образования способностей . Поелику проявление способностей есть не что иное, как действие духа через материю, то, по мере различного отношения последней к первому и образование оных является различно”.

С 30-х гг., прошлого столетия и вплоть до Октября 1917 г. российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей школьников, способствовали реализации их духовных потенций. В этой связи острой критике подверглась его традиционная организация. По мнению П.Ф. Каптерева, самый серьезный недостаток школы — “однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений. Подневольные и несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь”. Причем главное зло виделось в “смешанном построении учебных классов”, в которых собраны дети с различными уровнями и типами умственных способностей.

Однако попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были удачными. Так, Л.Н. Острогорский отмечал, что слабые ученики чувствуют себя ненужными и подавленными. Решение проблемы виделось в создании школ различных типов с особыми программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов и т. д.

Обсуждался и такой вопрос: все ли неуспевающие обязательно действительно неспособные или это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа — источник нравственных и умственных мук? Ведь история мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как “тупицей” не называли, впоследствии был признанным гением (К. Линией, Ч. Дарвин и пр.).

Решение педагогических аспектов обсуждаемой проблемы виделось в том, чтобы ученикам, обнаружившим специальные склонности и способности, давали особые знания, проводили с ними индивидуальные беседы, занятия по интересам в небольших группах и др. Вместе с тем педагог должен предупредить попытки амбициозных родителей форсировать умственное развитие своего ребенка, устраивать разного рода демонстрации его способностей перед публикой и т. п.

Многие учителя, говоря о детской одаренности, подчеркивали наличие в этой сфере многообразных типов, вариантов, отличающихся определенной дисгармоничностью. Особенно большое внимание уделялось односторонней одаренности, когда одна определенная способность развита на уровне, значительно превышающем возрастную норму, зато другие — в зачаточном состоянии, что порождает одностороннюю направленность, нежелание заниматься предметами “неинтересными”. Иногда для других предметов просто не хватает интеллектуальных сил.

Актуально о образовании:

Рейтинг инженерных специальностей по прибыльности
Тем не менее, бытует ошибочное, но широко распространённое мнение, что в США и сейчас наиболее популярны и прибыльны профессии так или иначе связанные с экономикой (экономисты, менеджеры и др.) или законом (юристы, адвокаты и др.), несмотря на прошедший не так давно экономический кризис. На самом ж ...

Методы педагогических исследований
У каждого, изучающего теорию педагогики, возникают вопросы, как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно они отражают реальную действительность, можно ли им доверять. Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая ...

Правила управления успехом на уроке
Интерактивные формы и методы обучения способствуют созданию ситуаций успеха, что является мощным стимулом для учащихся. У С. Френе есть такое высказывание "Любой человек стремится к успеху". Даже самый пассивный ребёнок хочет быть успешным. Поэтому условия ситуации успеха необходимо созда ...