Личностные формирования в учебной деятельности младших школьников

Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ре­бенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи мо­гут порождать чувство раздражения по отношению к окру­жающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ре­бенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению ос­трого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться ус­пеха.

Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целе­устремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимисти­ческом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие качества необходимо с са­мого раннего детства и на протяжении всей жизни.

В первом классе нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться – все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высо­кая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учени­ком. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве – как оценка кон­кретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учите­ля складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окру­жающих ребенка людей, вещей и явлений.

При явном ослаблении экспрессивности и непосредственно­сти эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому–безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т.е. высокая ус­тойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ре­бенка в момент такой захваченности подобно феномену «аф­фективного сужения сознания». Стоит ли говорить об эмоцио­нальном характере такой захваченности?! Ограничение двига­тельной активности вовсе не отменяет происходящей мобили­зации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом воз­расте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования прак­тически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные ли­нии развития чувств.

Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосред­ственном окружении в соответствии с характером идентифика­ции, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчи­вого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нрав­ственных и других «высших» чувств.

К этим представлениям надо относиться с известной осто­рожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, зада­ваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной сте­пени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфорт­ностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность ус­ваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной ди­дактики (например, незыблемость и однозначность усваивае­мых учениками представлений) учитель стремится эту услов­ность по возможности снять.

Формирование более обобщенных по своему предмету со­циальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и дру­гим взрослым. Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно «осушает» и эмоциональные от­ношения с ними, приобретающие характер делового сотрудни­чества. Следует отметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу сверхкомпенса­ции к обратному эффекту - эмоциональные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многосторонний характер.

Актуально о образовании:

Использование современных педагогических технологий на уроках биологии
На этапе объяснения нового материала целесообразно использовать следующие виды учебной деятельности: 1. Цветные рисунки и фото. Учебники и методические пособия не могут иметь большой иллюстративный материал, т. к. это резко повышает их себестоимость. Цифровые технологии позволяют при той же стоимос ...

Методика формирования пространственного мышления учащихся основной школы при построении модели к задачам
В нашей стране обучение математике сложилось таким образом, что около 40% содержания всего материала учебников по математике для начальной школы составляют текстовые задачи. И значительная часть времени на уроках математики отводится решению. Поэтому осуществление направленности этой части уроков н ...

Проявляются ли элементы сотворчества в руководстве творческими играми
Руководство творческими играми — один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами ...